Курсовая работа на тему: Иппуо. Влияние глядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста их взаимодействие

Введение

Данная проблема является актуальной так как, проанализировав труды многих авторов (Подьяков Н.Н., Теплов СЛ.), мы выявили, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего возраста и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного и образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи. В связи с этим мы считаем что, младший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития наглядно-действенного мышления.

Тема: влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками.

Цель курсовой работы: исследовать особенности влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками.

Объектом исследования являются взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Предметом исследования является влияние наглядно - действенного мышления на взаимодействия младших дошкольников со сверстниками.

Гипотеза: развитие наглядно - действенного мышления оказывает благоприятное воздействие на взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи:

* Изучение характеристики мышления, существующих теорий;

* Подбор методов исследования наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста;

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

.1 Общая характеристика мышления

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет обобщенное и опосредованное отражение действительности в ее существенных свойствах и закономерных связях и отношениях. Мышление человека можно также понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. Это особого рода практическая и умственная деятельность, включающая в себя действия ориентировочно-исследовательского, познавательного и преобразующего характера.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решения задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических следований.

Теоретическое образное мышление - отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, люди творческого труда. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но

взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другою вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто, представлена у детей дошкольного, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Следующий вид мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило - и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно-действенное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное у размышляющего на теоретические темы студента. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого. Эту мысль хорошо подметил Б.М. Теплов.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза.

Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением.

Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. "Анализ и синтез, - писал С.Л. Рубинштейн,- "общие знаменатели" всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и "подчеркивает", выделяет существенное". Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, Определение понятий, индукция, дедукция. Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.

Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Вот что по этому поводу писал Рубинштейн: "Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью, следует "принципу удовольствия" вопреки "принципу реальности". Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения".

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимума, обеспечивающего разумность мышления.

В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функции. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, в пределах которой находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

При нахождении принципа решения или при возникновении интуитивного ощущения приближения к нему у человека появляется состояние эмоционального подъема. Один из видов необычного мышления получил название - аутизма. Известный исследователь этого вида мышления Э. Блейлер писал по поводу его: "Шизофренический мир сновидений наяву имеет свою форму мышления, свои особые законы мышления... Мы наблюдаем, действие этих механизмов и в обычном сновидении, в грезах наяву как у истеричных, так и у здоровых людей, в мифологии, в народных суевериях и в других случаях, где мышление отклоняется от реального мира". Мысли человека при аутистическом мышлении подчиняются не логике и разуму, а аффективным потребностям, следуют за ними, отражают их силу, динамику.[3;113]

Из этого следует, что все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.

Оглавление

- Введение

- Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования 1.1 Общая характеристика мышления

- Теории мышления в психологии. Развитие мышления

- Развитие и формирование наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста

- Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в детском саду Выводы по I главе

- Исследование влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками 2.1 Цель и задачи исследования. Характеристика состава экспериментальной и контрольной группы

- Методика и процедура исследования. Методы изучения наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста. Исследование взаимодействия младших дошкольников со сверстниками

- Результаты констатирующего эксперимента Выводы по II главе

- Заключение

- Библиографический список

- Приложения

Заключение

В нашей работе мы попытались определить влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками. Проанализировав труды многих авторов (Подьяков Н.Н., Теплов С.Л.), мы выявили, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего возраста и младшего дошкольника. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного и образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выясняются его внутренние связи.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована, и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.

В младшем дошкольном возрасте необходимо развивать не только игровое взаимодействие детей, но и уделять внимание развивающим занятиям.

На втором этапе работы была подобрана методика исследования наглядно-действеного мышления детей в возрасте от 3 до 5лет "Вырежи фигуры" (Я.Л. Коломенский) и методика "Лабиринт" (Кравцова Е.Е.) по изучению уровня произвольности общения со сверстниками.

В результате проведенного констатирующего эксперимента было

выявлено, что большинство детей имеющих низкий уровень наглядно-

действенного мышления, имеют низкий уровень взаимодействия со

сверстниками.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная псих-я. - М., 1995.-370 с.

2. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии.-№1., 1994.С.122-127.

3. Блейлер Э. Аутистическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - 1981.- с.113

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М., 2003.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. Проблемы псих-го развития ребенка. - В кн.: Избр-е псих-е исслед-я. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

6. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 2001

7. Доронова М. Воспитание, образование и развитие детей 3-4 лет в детском саду//Методическое руководство. - М.: Просвещение, 2005. - С. 4-13.

8. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996

9. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981.-С.37.

10. Зимняя И.А. Пед. Псих.: Учеб, Пособие.- Ростов на Дону.: Изд-во "Феникс", 1997.-480с.

11. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. - СПб., 2003.

12. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (Общие и возрастные особенности). - 2005.

13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция псих-го развития дошк-в // Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.- Минск "Ун1верс1эцкаэ.-1997.-233 с.

14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное

пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Москва -Воронеж. - 1997. -384 с.

16. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное//Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

17. Марцинковская Т.Д. Межличностные отношения ребенка от

рождения до 7 лет. М.; Воронеж, 2001.

18. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 2001.

19. Мухина В.С. Психология дошк-ка. М., Просвещение, 1975.

20. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ-в высш. Пед. Учеб. Зав-й: В Зкн.: Кн. 3: Эксперим -я педаг-я психол- я и психодиагн -ка.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-519 с.

21. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: "Педагогика", 1977.-С.82-87.

22. Психология: Словарь/ под общ. Редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.,1990, 494с. - 51

23. Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской.-М.,2001.

24. Репина Т.И. Социально-психологическая характеристика д/с.1952.

25. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

26. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка // Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания. Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика. - 1988. -С. 41-44.

27. Рубенштейн С.Л. О природе мышления и его составные// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления - М.,1981 - с. 73.

28. Словарь практического психолога. - С. 64.

29. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия". - 2000. - С. 160.

30. Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003.

31. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. 1994. №6.

32. Снегирева Л.И. Игры и упражнения для развития навыков

общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995.

33. Теплов Б.М. Практическое мышление//Хрестоматия по общей

психологии: Психология мышления. - с. 147

34. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения

дошкол-в. Кишинев, 1989.

35. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984. - с.98

36. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996. - 195 с.

37. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Издательство института психотерапии. - 2004. - С. 164.

38. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 2004.

Приложение 1

Таблица 1

Уровень развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№Ф. И. ребенкаТочность выполнения задания, ммВремя, мин.Общий результат1Саша К.68 мин0 балл - очень низкий2Даша Д.78мин0 баллов - очень низкий3Алеша К.45 мин4 балла - средний.4Валера М46 мин3 баллов - низкий.5Марина Е.78 мин0 баллов - очень низкий6Ренат С.56 мин1 балл - очень низкий7Денис Т.36 мин5 баллов - средний8Сергей Ч.57 мин2 балла - низкий9Никита Т.57 мин2 балла - низкий10Артем П.36 мин4 балла - средний.

Таблица 2

Уровень развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста контрольной группы

№Ф. И. ребенкаТочность выполнения задания, ммВремя, мин.Общий результат1Антон П.46 мин3 баллов - низкий.2Маша Г.36 мин5 баллов - средний3Дима И.47 мин3 баллов - низкий.4Аня И.35 мин4 балла - средний.5Витя П.45 мин4 балла - средний.6Петя К.610 мин0 баллов - очень низкий7Маша П.57 мин2 балла - низкий8Саша Г.35 мин6 баллов - средний9Влад П.45 мин$t балла - средний.10Семен П.68 мин У1 балл - очень низкий

Уровни развития

баллов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий

балл - очень низкий.

Приложение 2

Таблица 3

Уровень развития взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста со сверстниками экспериментальной группы

№Ф. И. ребенкаВыполнение заданияОбщий результат1Александр К.Возит машинку, гудит, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры.1 группа-низкий2Дарья Д.Скованность движений, неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту.2 группа-низкий3Алексей К.Возит машинку, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры.1 группа-низкий4Валерий М.Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Активно общается с партнером.3 группа-средний5Марина Е.Неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту, спрашивает: "Что дальше?"2 группа-низкий6Ренат С.Активно общается с партнером, слушает подсказки экспериментатора.3 группа-средний7Денис Т.Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Активно общается с партнером.3 группа-средний8Сергей Ч.Зажатость и неуверенность в себе, водит машинку по лабиринту, слушает экспериментатора.2 группа-низкий9Никита Т.Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Слушает подсказки экспериментатора.3 группа-средний10Артем П.Возит машинку, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.1 группа- низкий.

Таблица 4 Уровень развития взаимоотношения детей младшего дошкольного возраста со сверстниками контрольной группы

№Имя ребенкаВыполнение заданияОбщий результат1Антон П.Нарушает правила игры, сталкивается с машинами партнера.1 группа-низкий2Маша Г.Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.1 группа-низкий3Дима П.Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.1 группа-низкий4Аня И.Активно общается с партнером, слушает подсказки экспериментатора.3 группа-средний5Витя П.Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора, сталкивается с машинами партнера.1 группа- низкий6Петя К.Неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту, спрашивает: "что дальше?"2 группа-низкий7Маша П.Бесцельное вождение машинок по лабиринту. Но слушает подсказки экспериментатора.2 группа-низкий8Саша Г.Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.1 группа-низкий9Влад П.Скованность движений, неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту2 группа-низкий10Семен П.Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора. Возит машинку, гудит.1 группа-низкий

Уровни развития

V - VI - высокий.

III - IV - средний.

I-II -- низкий.