Решение задач на тему: Теоретические основы по проблеме изучения уровня развития памяти у младших школьников

Введение

Актуальность исследования. В последнее время в системе образования все чаще актуализируется проблема помощи развития социальной (культурной) памяти у учащихся. Эта проблема касается и начальную школу. С одной стороны - динамические характеристики природной памяти ослабевают, и весь механизм запоминания важно "вовремя пустить по новым рельсам - рельсам произвольного запоминания" (Б.В.Зейгарник). А с другой - психолого-педагогическая наука все чаще акцентирует внимание на том, что чем раньше будет организована осознанная, целенаправленная педагогическая деятельность на предмет развития у учащихся тех или иных качеств, характеристик или способностей, тем успешнее будет результат.

Так, память - это психический процесс, направленный на запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта в деятельности и сознании. Без памяти - писал С.Л.Рубинштейн - люди были бы существами мгновения. Прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом.

Память лежит в основе любого психического явления. Она не только дар природы но и результат целенаправленного воспитания. Есть такое выражение "Пустая голова не мыслит". Проблематика развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности представляется особенно актуальной, так как недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и делает маленького, а затем и взрослого человека плохо приспособленным даже к элементарным требованиям жизни.

Исследования памяти - междисциплинарные, ибо в различных формах память встречается на всех уровнях жизни и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. Фронт этих исследований ширится в связи с появлением компьютерных средств накопления и поиска данных.

Цель исследования: изучить уровень развития памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: память как психический процесс в учебной деятельности.

Предмет исследования: уровень развития памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: предполагается, что уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста детерминирован особенностями педагогической работы учителя начальной школы.

Поставленная цель решает следующие задачи:

- провести анализ научной литературы по проблеме исследования;

подобрать комплекс психодиагностических методик на предмет выявления уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста;

организовать эмпирическое исследование на предмет изучения уровня развития памяти у детей младшего дошкольного возраста;

статистически обработать результаты опытно-экспериментальной работы;

представить количественный и качественный анализ полученного фактического материала.

Методологическая основа исследования: в качестве методологической основы исследования выступили принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип активности, принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Я. Рубинштейн и др.).

Теоретическим обоснованием темы выступили научные труды ряда отечественных и зарубежных ученых. Так, проблемой развития личности в младшем школьном возрасте занимались Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие авторы. Проблема изучения и развития памяти человека отражена в трудах Б.В. Зейгарник, Л.В. Зайкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Х. Эббенгауз, Н.А. Корниенко, И.С. Проданова, С.А. Рубинштейн, Дж. Геллет, М. Елви, М. Пич, Д.М. Маянц, Е.Д. Кажеражзе и др.

Методы исследования: в соответствии с поставленной целью и определившимися задачами научного исследования в работе был подобран комплекс методов, отвечающий научным подходам отечественной психологии, целям, задачам и логике исследования:

метод теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы;

методы практического исследования, включающие социологические (беседы для определения хода исследования и уточнения гипотезы, а также установления доверительных отношений), практические (изучение и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы на предмет изучения уровня развития памяти младших школьников в их учебной деятельности);

методы математической обработки экспериментальных данных (количественный, качественный и сравнительный анализ; методы описательной и индуктивной математической статистики с применением непараметрического критерия "Ранговой корреляции Спирмена" для изучения статистической значимости показателей полученных опытно-экспериментальных данных).

методы диагностического исследования - психодиагностическое тестирование, направленное на изучения особенностей психического процесса памяти у младших школьников, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке;

метод анализа продуктов деятельности (анализ результатов учебной деятельности учащихся начальной школы по классному журналу);

методы развития памяти в начальной школе (мнемотехнические методы: "гиперболизация", "оживление", "видоизменение", а также эйдетика) предложены в разделе "Рекомендации в практику".

Методики исследования: в работе применялся комплекс методик, проверенный практикой отечественной и зарубежной науки:

методика "Оценка зависимости объема памяти от индивидуальных особенностей личности";

методика "Оценка зависимости запоминания от установки личности";

методика "Влияние установки на срок запоминания";

методика "Диагностика осмысленности восприятия в запоминании";

методика "Зависимость запоминания от особенностей личности";

методика "Значение логически организованного текста для запоминания".

База исследования: работа проводилась на базе МБОУ "СОШ №24 г. Братска Иркутской области.

В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся 4 "А" класса в количестве 24 человек.

Оглавление

- Введение

- Теоретические основы по проблеме изучения уровня развития памяти у младших школьников .1 Психологический портрет детей младшего школьного возраста

- Память как психический процесс в психологической литературе

- Методы и методики изучения уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста Выводы по первой главе

- Организация и ход исследовательской работы по изучению уровня развития памяти у младших школьников 2.1 Особенности организации эмпирического исследования по изучению уровня развития памяти у младших школьников

- Представление и анализ результатов эмпирического исследования по уровню развития памяти у младших школьников Выводы по второй главе

- Заключение

- Литература

- Приложение

Заключение

Изучив теоретические аспекты работы учителя по развитию памяти детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу о том, что память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучение ее механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания посвящено огромное количество работ во всем мире.

В свойствах памяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию. Эта способность носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и может во многих случаях осуществлять автоматически, бессознательно.

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, т.к., не успев достичь до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы не память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Память лежит в основе способностей человека, является усвоением научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства, и достигает тех высот, из которых он сейчас находиться. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

В обучении память целенаправленно развивают. Это развитие осуществляется в связи с решением особого класса задач.

В первую группу задач этого класса входят задачи организации повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность овладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у младших школьников и подростков введение средств оргтехники: дневников, рабочих планов и т.д. Режим, становясь опосредственной формой управления временем своей жизни, создает "эффект присутствия" будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении.

Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Для этого необходимо в процессе обучения создать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной формой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение, сказок, историй).

Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Усвоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т.д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов.

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее, результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, данный им в готовом виде.

Результативность запоминания зависит от способов организации мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучаемого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процессе запоминания выделяются опорные пункты - заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные и т.д.

Каждый человек, какими бы слабыми способностями он не обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов эйдетических средств в совершенствовании памяти. Роль мнемотехнических и эйдетических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, "обращаясь к употреблению вспомогательных средств", мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становиться "опосредованным".

Подытоживая сказанное выше, я имею основание сослаться на результаты работы младших школьников, которые полностью подтвердили на практике закономерности работы детской памяти раскрытые психологами.

Повседневная работа с учениками 4 класса и итоговые результаты показали, что, во-первых, запоминание детьми 9-10 лет значительно большего по объему и более сложного учебного материала и в более короткий срок, чем это требовалось раньше, благодаря овладению мнемотехникой и эйдотехникой, упражнениями в запоминании и сохранении информации возможно и доступно.

Во-вторых, этот успех освоения младшими школьниками более сложного учебного материала является результатом новой системы обучения детей. Обучение, построенное на понимании заучиваемого содержания, на умственной активности детей, обеспечивающей осмысливание ими того, что они воспринимают, ведет к большей полноте запоминания материала, длительности его сохранения, к большей точности его воспроизведения и к более свободному и разнообразному использованию.

В-третьих, практика подтвердила, что логическое запоминание не является результатом лишь возрастного созревания ребенка, а в первую очередь - системы обучения и того опыта, который ребенок приобрел за годы своей жизни.

Рациональным приемам осмысленного заучивания материала детей надо систематически учить, начиная с дошкольного возраста. И именно в младших классах школы учитель должен решать эту основную задачу начального обучения, поставленную еще К.Д. Ушинским, - "научить дитя учиться".

В качестве выводов по экспериментальному исследованию, важно отметить, что дети экспериментальной группы, которая была введена в условия формирующего эксперимента, где учитель определенным образом организовывал учебную деятельность детей младшего школьного возраста, применяя различные мнемотехнические приемы и методы, показала положительную динамику в успеваемости. Результаты успеваемости детей контрольной и экспериментальной группы подвергались статистической обработке посредством непараметрического критерия G-знаков Оуэна.

Расчеты по критерию позволили сделать вывод о том, что уровень успеваемости учеников экспериментальной группы показал статистически значимую динамику. Успеваемость же учеников контрольной группы не обнаружила динамику показателей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Данные результаты свидетельствуют о том, что уровень развития памяти у учащихся экспериментальной группы значительно выше, чем в группе контрольной.

В заключении важно отметить, что цель в работе достигнута, все задачи выполнены, рабочая гипотеза нашла свое подтверждение.

Полученные результаты работы нашли свое отражение в образовательном процессе начальных классов школы. Докладывались на педагогических советах, методических объединениях, родительских собраниях.

В работе были определены и перспективы дальнейших исследований.

Список литературы

1. Аксеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: ИГПИ, 1991. 134 с.

. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно - деятельностный подход к изучению познавательных процессов: учебно - методическое пособие. М., 1985. 253 с.

. Бергсон А. Две памяти. Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., Че Ро, 2000. 255 с.

. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1995. 243 с.

. Бузан Т. Скоростная память. М.:Эйдос, 1995. 133 с.

. Венгер Психология. М., 2001. 425 с.

. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.; Че Ро, 2000. 325 с.

. Выготский Л.С. Эйдетика. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: Че Ро, 2000. 322 с.

. Гарри Лорейн. Суперпамять. М.: Эксмо, 2007. 143 с.

. Годфрауа Ж. Что такое психология? В 2 - х. т.М.: Мир, 1994. 355 с.

. Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.И. Образование личности: пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. 212 с.

. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. 147 с.

. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 427 с.

. Джеймс У. Память / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: Че Ро, 2000. 322 с.

. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. 244 с.

. Йенис Е.Р. Эйдетика. М.: Эйдос, 1994. 355 с.

. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1996. 143 с.

18. Исаев Е.И. Опыт построения концепции психологической подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов научно-практической конференции. М., 1990. 254 с.

19. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 256 с.

20. Корсаков И.А, Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Эйдос, 1993. 57 с.

. Кун Н.А. Легенды и мифы древней Греции. М.: Просвещение, 1995. 84 с.

. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти (кибернетические аспекты). М.: Наука, 1990. 254 с.

. Кораблина Е.А., Ронгинский М.В. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. СПб., 1992. 221 с.

24. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1997. 159 с.

. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. 225 с.